中国学习者多语动机构成和跨语言差异
郑咏滟 刘维佳
复旦大学外国语言文学学院
郑咏滟 教授
应用语言学博士，复旦大学外文学院教授、博导，现任外文学院副院长。中美富布赖特高级研究学者（2016-2017），入选复旦大学“卓越2025”人才培育计划，复旦大学外文学院多语研究创新团队带头人。获得上海市第十四届哲学社会科学优秀成果学术学科类（论文类）一等奖。研究兴趣：第二语言习得、复杂动态系统理论、双语及多语发展。主持包括国家社科基金、教育部人文社科项目、上海市哲学社科项目等多项省部级以上项目。近年来出版学术专著（编著）三本，发表中英文学术论文60余篇。担任国际SSCI著名期刊System副主编，SSCI著名期刊Language, Culture and Curriculum主编，国际20余本期刊的审稿人。主讲课程《论文写作》获评首批国家级线上线下混合式一流课程，课程教材《英语学术论文写作：初学者实践指南》2021年由复旦大学出版社出版。
摘 要：
本研究探索中国高校大学生选择学习六个非英语第二、第三公共外语的多语动机构成，并进行跨语言比较。研究采用序贯混合法设计，对289名某高校大学生发放动机问卷，并抽取其中27名学生进行后续访谈。量化数据使用因子分析、多元方差分析和单因素方差分析等手段，质性数据使用NVivo 12.0进行主轴编码。结果显示，受试选修非英语外语的最大动机来源是学习经历，其次是文化兴趣和自我区分。在工具型动机、融合型动机、自我区分、文化兴趣四个变量间存在显著跨语言差异。本研究也表明，中国学习者拥有模糊的多语姿态，同时受到全球英语的过滤效应影响。多语动机的跨语言差异体现宏观语言价值体系对社会语言使用和语言教育系统的渗透，凸显了语言学习动机和社会政治文化环境之间的共生关系。本文最后对如何开展“多语并进”的外语教育改革提出了实施建议。
多语学习动机;外语教育改革;二语动机自我系统;多语姿态;
基金：
复旦大学人文社科青年融合创新项目“全球治理视角下的双语与多语研究”的阶段性研究成果;
01
引言
第二语言学习动机是二语学习者个体差异、心理特征研究领域探索最全面、深入的话题。在强调个体学习者自主性、能动性的时代背景下，学习动机研究显得愈发重要。国际学界二语动机研究近年来呈现两大趋势：范式转移和多语转向。从研究范式看，20世纪70年代Gardner提出的融合型—工具型动机社会教育模型（Gardner,1985）逐渐被Dörnyei提出的二语动机自我系统取代（Dörnyei,2009），成为二语学习动机及研究的主流理论框架。随着国际应用语言学研究的多语转向（May,2014），学界开始关注非英语语种（language oth‐er than English,简称LOTE）学习动机。由于二语动机自我系统在理论建构初期以全球英语为根基，因此很多学者质疑“理想二语自我”是否同样适用于LOTE学习，并催生大量多语学习动机研究（Lanvers,2016,2017;Busse,2017;Thompson,2017;Fraschini&Caruso,2019;Zheng et al.,2019,2020;Caruso&Fraschini,2021）。然而，我国外语界对学习动机的研究大多集中在英语学习者（如彭剑娥，2015；詹先君，2017），多语学习动机的研究尚未受到足够关注。
随着我国“一带一路”倡议全面推进，多语人才培养具有重要性和紧迫性，外语教育的改革转型、多语人才的培养都离不开学习者个体的参与和投入（郑咏滟，2020）。在此背景下，本文旨在探索、比较、解释非语言专业大学生选择学习第二、第三公共外语的动机类型，并希望以小见大，为我国多外语教育规划提出一定启示。
02
文献回顾
2.1 多语动机自我系统
早期语言动机研究遵从Gardner(1985）社会教育模型，将二语学习动机分为融合型和工具型动机。然而，全球传播使英语逐渐脱离了传统的地理疆界，融合型动机强调学习者融入“本族语者”社群的外化身份认同，无法捕捉全球英语学习的动机特征。Dörnyei(2009）从自我认同角度重新定义语言学习动机，提出了“二语动机自我系统”，包含理想二语自我、应该二语自我和二语学习经历三个因素。“二语动机自我系统”在全球各地的英语学习环境得到印证，成为过去十年间动机研究主流范式（详见Boo et al.,2015的综述）。不同语境的实证研究都发现，理想二语自我是预测英语学习者努力程度的最有力指标（Tagu‐chi et al.,2009;You&Dörnyei,2016;詹先君，2017）。最近，Dörnyei使用了“愿景”（vision）的概念具体细化了“二语自我”。“愿景”定义为二语学习者投射到未来的心理意象（Dörnyei,2020:123），既可以是已经内化的理想自我，也可以是外界赋予的应该自我。“愿景”强调一种可视化的、清晰生动的自我形象，可以是本族语者形象，也可以是二语教师的形象。
然而，Dörnyei本人也承认，“二语动机自我系统”是基于全球英语的背景下提出的，不可避免带有“英语偏见”（Dörnyei&Al-Hoorie,2017）。例如，由于全球英语联结的是泛化的、缺乏明确边界的社群，因此在以全球英语为基石的“二语动机自我系统”中，融合型动机的重要性有所下降。但是，大多LOTE语种仍与有固定边界的语言社区相连（例如汉语、阿拉伯语或西班牙语），融合型动机依旧是最主要的动机类型，学习者拥有融入目标语社区和文化的意愿（de Burgh-Hirabe,2019;Fraschini&Caruso,2019;Caruso&Fraschini,2021）。因此在LOTE学习场景中，理想二语自我并不能完全取代融合型动机，两个概念的差别在于不同的参照标准（Claro,2020）。
“二语动机自我系统”也难脱离“单语偏见”。Henry(2010）首先指出，语言学习者的愿景常常与单一语言联系，基于单语者形象构建，而X语言自我形象和Y语言自我形象之间的互动关系尚未有定论。基于此，Henry(2017）提出“理想多语自我”的概念，即学习者希望成为多语者的愿景。他认为，理想多语自我来自学习者的二语自我和三语自我之间的复杂互动，存在于更抽象的层面。已有研究证明“理想多语自我”是显著区别于理想二语自我的有效概念（Henry&Thorsen,2018），并且与学生的努力意愿有显著关联。与此同时，二语自我和三语自我会产生竞争。例如，全球英语对LOTE学习具有明显的过滤作用，在非英语环境中英语必须足够好方可谈及多语学习（Csizér&Lukács,2010;Henry,2010;Zheng et al.,2019,2020）。
2.2 动机的情境性和跨语言差异
动机自我意识并非在真空中形成，而是在特定情境下构筑，因此在最初的“二语自我动机系统”构念中便已包含二语学习经历这一情境元素。二语学习经历指的是与即时学习环境和学习经历相关的情境性动机，包含来自教师、课程、同伴和成功经历的影响（Dörnyei,2009）。然而，二语学习经历对动机的效果并未形成定论。Taguchi等（2009）研究了中国、日本和伊朗三个不同社会环境下英语学习者的动机构成，发现在日本和伊朗二语学习经历都是动机强度的首要影响因素，但是对中国学习者来说学习经历的影响力则低于应该自我动机。针对LOTE学习，de Burgh-Hirabe(2019）发现新西兰的日语学习者从正面的二语学习经历中体会到了内在兴趣，强化了融合型动机；相反，Henry和Apelgren(2008）却发现瑞典中学生的法语或德语学习经历的评分逐渐走低。
研究结果不一致的原因或许是二语学习经历与二语自我处于不同的概念层次（Dörnyei,2009）。为了解决这一问题，Dörnyei(2019）吸收了教育心理学中对学习者“投入”（engagement）的研究成果，重新将二语学习经历定义为“学习者投入到语言学习过程各个方面的经历并对这些经历质量的感知”。学习者高度投入和参与语言学习的过程中可能会产生强烈的情感共鸣，因此最近有学者开始探索二语动机自我系统和积极心理学之间的关联（Gregersen et al.,2020）。积极心理学是新兴的探索人类优势的科学与实践，通过创建、发展优势来帮助人类取得成功、实现自我，颇具代表性的是Seligman(2011）的幸福感理论（PERMA）。Gregersen等（2020）提出，PERMA的五个维度（积极情绪、投入、关系、意义及成就）和融合型动机、二语动机自我均有关联，尤其是积极情绪能够通过二语学习经历影响到二语动机自我。
除了即时学习情境，学习者所处的宏观社会文化环境也会潜移默化地影响他们对目标语文化和目标语的信念和态度，例如宏观环境中关于语言学习的话语建构、社会政治因素等（Lanvers,2016,2017;Thompson,2017），均塑造了动机自我系统。针对动机自我系统的跨语境研究有助于认识到理论的共性，例如Busse(2017）的四国多语动机研究中发现保加利亚、德国、荷兰和西班牙多语学习者都具有多语自我，且都受到全球英语的影响。反之，在同一社会文化环境下考察不同语言的学习动机，则有助于理解动机的多维性和不同语言在同一社会情境下的地位差异（Huang et al.,2015），进而揭示多种语言在特定社会情境下的“层级差序”（the pecking order of languages)(Zhu&Kramsch,2016）。大多数国家和地区都受到全球英语意识形态的影响，LOTE获得教学支持远低于英语，因此LOTE学习者的动机可能更加多元化（Dörnyei&Al-Hoorie,2017）。
目前关注非英语学习动机的研究中，仅有四项研究比较了跨语言学习动机（Huang et al.,2015;Thompson,2017;Kong et al.,2018;Huang,2019）。Thompson(2017）考察了美国195名大学生分别学习西班牙语、法德意通用欧洲语言、非通用语种的动机，发现不同语言附着了不同的动机类型，且与不同语言在美国国内的地位相关。另外三项在亚洲地区展开。Huang等（2015）考察1132名中国台湾省大学生英、法、德、日、韩等五种外语的学习动机，理想自我、应该自我、文化兴趣和社会责任四个因素有力预测了动机强度。日语和德语被赋予更高工具价值，韩语和法语则被赋予更高文化价值。另一项研究中，Huang(2019）比较1655名中国台湾省大学生学习东南亚、东北亚和欧洲语言的动机，发现最能够预测学习努力程度的因素是二语学习经历，“应该二语自我”的影响微乎其微。Kong等（2018）比较了韩国638名英语、汉语学习者和658名阿拉伯语、西班牙语学习者的动机类型，发现理想自我、应该自我、文化态度有力预测了动机强度；英语、汉语学习者的国际姿态程度更高，阿拉伯语、西班牙语学习者的竞争性动机更强烈。
综上所述，为了回应现有动机研究中的单语英语偏见和对宏观社会文化因素关注不足，本研究旨在探究中国社会环境下的多语学习动机，并通过探究跨语言差异考察宏观社会因素对多语学习动机的影响。本研究试图回答以下两个问题：
(1）中国某大学的本科生选择第二、第三公共外语学习的动机类型有哪些？
(2）他们学习第二、第三公共外语的动机类型是否存在跨语言差异？
03
研究方法
3.1 研究设计
本研究采用序贯解释型混合法设计（a sequential explanatory mixed-methods design)(Creswell&Creswell,2018），先通过问卷调查收集量化数据，然后使用访谈收集的质性数据补充说明前期量化结果。
3.2 受试
本研究在华东地区一所综合性重点大学展开。该校被列为教育部首批第二、第三公共外语教学改革的试点单位，面向全校本科生开设了13个外语语种，每年近1500名学生选修第二、第三公共外语（以下简称二外）。该校学生必须选修一外英语，并且需要通过校本英语测试才能毕业，因此英语要求较高；二外课程对他们而言仅是选修课程。
本研究针对该校当年度选修了二外的本科生，共收集337份问卷，剔除语言专业的学生后得到289份有效问卷。受试来自全校20个院系，分为人文社科、理工科、医科三大类。在问卷中也包含了对参与者英语水平的调查，并将他们填报的标准化考试成绩（托福、雅思、四六级、高考成绩）转化为欧洲语言共同框架（CEFR）的级别(1)。具体分布情况见表1。
表1 问卷参与者的具体情况
3.3 问卷工具
本研究使用的问卷改编自Taguchi等（2009）的动机二语自我系统问卷，该问卷应用于一系列英语作为外语的动机研究（You&Dörnyei,2016），可信度均达到0.7以上，主要考察“理想自我”（2题）、“应该自我”（3题）、“学习经历”（3题）、“文化兴趣”（4题）、“融合型动机”（2题）、“工具型动机”（4题）等二语自我系统一般涵盖的变量(2)。由于以上问卷基于英语学习动机设计，我们又参考了Hennig(2013）和Oakes(2013）针对德语、法语学习动机的问卷，添加“自我区分”（2题）、“宏观社会因素”（3题）、“全球英语影响”（3题）三个变量。“自我区分”试图描述学习者选择一门外语时构建的有别于他人的身份，例如“我学习X语是因为觉得会说这种语言很酷。”“宏观社会因素”包括：“我学习X语因为我觉得这个语言在中国很重要。”“全球英语影响”包括：“我学习X语因为我觉得当今会英语的人太多，我只会英语是不够的。”初始问卷共有31个题项，经过第一轮先行测试删除了语义不明的题项，合并了意义相近的题项，最后得出26个题项，采用六度李克特量表。根据语种对措辞进行了修改，设计了6套问卷，分别对应6个语种。
3.4 访谈
访谈对象按照每个语种问卷人数10%的比例从问卷受试中抽取，共访谈了27名学生：日语4人，俄语2人，韩语6人，西班牙语2人，德语5人，法语8人。采用半结构访谈方式，事先设计的核心问题围绕问卷测量的变量展开。
3.5 数据收集与分析
2018年6月和11月，我们分别针对不同学期的选课学生发放了两次问卷，采用纸笔方式在各个公共外语课堂里请学生当场填写，用时15-20分钟。有兴趣参与后续访谈的学生在问卷上留下联系方式，其后在11-12月采用面对面访谈，录音后转写分析。
问卷结果采用SPSS24.0进行探索性因子分析、多元方差分析（MANOVA）和单因素方差分析（one-way ANOVA）。访谈结果对照问卷分析的因子结构使用NVivo 12.0由两名作者背对背进行主轴编码（Miles et al.,2014）。经检验，编码者一致性Kappa.s Alpha达到0.85。
04
研究结果
4.1 问题一：多语动机构成
表2 多语学习的动机类型描述性统计
首先进行探索性因子分析。Barlett.s球形检验结果显著（χ2=2824.468,df=325,p=.000),KMO=.808,p<.001，适合进行因子分析。采用主成分分析和方差极大旋转法，根据特征值大于1的原则进行因子萃取。初期设计的“宏观社会因素”3个题项分别载荷到工具型动机和融合型动机。“全球英语影响”的2个题项分别载荷到“自我区分”和“理想自我”。最终得到7个因子，总解释率达到63.1%。Cronbach.s Alpha达到0.68，表明问卷信度可接受。皮尔逊相关性检测显示因子相关性均小于.60，表明因子具有区分度。结果详见表2。
学习经历是LOTE学习的最大动因。后续访谈数据表明，学习经历中最吸引学生的是教师的个人魅力和课堂氛围。非英语教师有独特的学习经历，通过在课堂上分享个人经历和对语言对象国的认识使学生感受到语言文化的魅力。例如：
老师会说起她在日本留学时候的学习经历，这和我们从互联网上听到的或者从其他中国人那里听到的不一样。（日语学生3访谈）
文化兴趣和融合型动机在一定程度上激励学生学习二外，但是文化兴趣要显著高于融合型动机（t=-11.594,df=288,p=.000）。学生在访谈中都提到对不同语言的文化认识，法语是浪漫的，德语是严谨的，西班牙语是热情的，而日语、韩语则和流行文化联系紧密。
自我区分也是多语动机的重要变量，这点不同于以往以英语为目标语的动机研究结果。访谈数据进一步印证，学生希望能够学习一种少有人学习的外语，以显示自己与众不同。例如：
能说西班牙语让我觉得我比别人更厉害，因为他们只会说英语，不会说西班牙语。有时候一些乐队的[西班牙语]名称我知道怎么正确发音，其他人发音都是错的。（西班牙语学生14访谈）
但是，自我区分动机随着环境而转换。例如，以下访谈就体现出日语学习的“自我区分”动机随着学习者从边境小城来到大城市后逐渐消解。
我的家乡在边境小城，在那里很少有人对日本动漫或者日语感兴趣。可是当我进大学以后，我发现很多同学的日语水平都很高，我就不觉得自己与众不同了。（日语学生1访谈）
研究发现，学生学习二外的应该自我和工具型动机均偏低。我们以学生的英语水平作为自变量，7个因子为因变量，ANOVA分析（经过Bonfferoni adjustment显著水平调整为0.05÷7=0.007）显示三组学生仅在应该自我维度存在显著差异：F(2,286)=5.47,p=.005<.007（详见表3）。事后Bonfferoni检验显示，显著差异存在于C1和B1水平学生组间，说明英语水平越高，在学习二外时所受的应该自我驱动越小。换言之，学生选择二外大多出于主观意愿而非外界压力，有别于以往针对英语学习动机的研究结果。
表3 不同英语水平的学生二外学习动机
访谈数据进一步显示，学生不断比较二外和英语的工具价值：
我觉得英语和汉语一样重要，以后找工作是必须的。但是法语对我来说是一种自我提升，尤其是它语法很复杂，而且背后的文化也很吸引人。韩语则像一种调味剂，或许以后我去韩国旅游的时候可以用得到。（法语学生20)
日语对我来说是一种爱好，没有什么功利的价值。英语是必需品，比如说考大学，或者对我以后职业发展有好处。（日语学生2)
以上显示，英语在中国语境下被赋予了极大的工具价值，其他外语无法与之比拟。因此，在非英语国家学习二外均受到全球英语的过滤作用（Zheng et al.,2019），访谈数据也体现出这点：
我觉得如果我的英语不够好，我可能不会选择德语二外。不过如果你真的感兴趣，或许还是会选的。我就是希望能够尝试一些新事物。（德语学生18访谈）
结果表明，理想自我的平均值3.37（标准差0.78），低于学习经历、文化兴趣、自我区分和融合型动机，说明受试尚未形成明确的多语自我形象。然而，访谈数据揭示了他们模糊的“多语姿态”：
我希望能够多学几种语言，因为我本身对语言就比较感兴趣。如果可能，我也希望能成一个会讲好几种语言的人。（西班牙语学生14访谈）
我想要获得一种不一样的体验，因为我总是喜欢多样的东西。所以我想学二外。我希望能了解另一种文化，不仅仅是英语文化，比如说法国文化或者其他文化。（法语学生26访谈）
以上可见，学生学习二外的意愿源于对异域文化和语言的兴趣，希望通过学习二外丰富自身的语言和文化库存（Ushioda,2017）。
4.2 问题二：动机类型的跨语言差异
本研究的第二个问题考察多语学习动机的跨语言差异。表4呈现了7个动机变量在不同语言中的均值。考虑到多个因变量之间的相关性，我们使用了多元方差分析MANOVA检测7个动机变量是否存在跨语言差异。
首先，Mahalanobis Distance等于30.989，大于7个因变量应达到的24.2临界值，表明出现了异常值。经过检查，删除了4份异常值对应的问卷，问卷数减至285份。接着，Box.s M检测显示F=1.411,p=.001，不符合方差协方差矩阵不相等假设，可能是因为每个语种的人数存在较大差异。因此，我们选择汇报更严格的Pillai.s Trace数值(3)。多元方差检测结果显示，Pillai.s Trace=.577,p=.000,partial eta square=0.115，说明7个动机变量的确存在显著差异。受试间效应检测显示(4)，外语学习动机在工具型动机（F=3.945,p=.002<.007），融合型动机（F=7.029,p=.000<.007），自我区分（F=3.443,p=.005<.007），文化兴趣（F=8.043,p=.000<.007）四个变量上存在显著的跨语言差异。
表4 六种外语在7个动机变量的均值
为进一步厘清以上四个维度的跨语言差异，我们进行了Dunnett T3事后检测。结果显示：
(1）工具型动机的跨语言差异存在于德语（M=3.47）与俄语（M=2.73）、韩语（M=2.76）之间。德语的工具型动机在六种语言中最高。
(2）融合型动机的跨语言差异存在于德语（M=3.78）、西班牙语（M=3.75）、法语（M=3.63）和另外三种语言之间。访谈结果显示，德语的融合型动机来自于学生希望能日后去德国留学，说明教育前景是促使学生选择德语的一大动因。
(3）自我区分维度的跨语言差异存在于法语（M=4.28）、西班牙语（M=4.21）和其他语言之间。西班牙语和法语学习者都提到学习这两种语言让他们觉得自己很特别。例如：
英语，因为现在基本上大家都会嘛，法语就是更独特的感觉。法语应用范围也很广，你跟那些人交流，因为会法语他们会感觉更加亲切。（法语学生20访谈）
(4）文化兴趣的差异存在与日语、韩语、俄语和德语之间。日语（M=4.63）、韩语（M=4.40）明显高于其他语言，俄语（M=3.64）和德语（M=3.77）明显低于其他语言。访谈进一步显示，日语学习者对日本文化的兴趣在于动漫，韩语学习者对韩国文化的想象则围绕韩国流行音乐和电视剧。而俄语学习者的文化兴趣动机显著低于其他语言学习者，深受国内媒体对俄罗斯报道的影响。例如：
我有一次在网上看到一篇关于“战斗民族”的报道，而且今年的世界杯也在俄罗斯举行。所以我就觉得好奇，也对这个“战斗民族”的语言感兴趣。（俄语学生5访谈）
可见，互联网报道塑造了一种对俄罗斯民族的刻板印象，这种文化想象也影响了中国学生赋予俄语的价值。
05
本研究采用混合法，考察了中国非语言专业大学生学习二外的动机类型和跨语言差别。结果显示，学习二外的动机变量按照重要性依次是：学习经历、文化兴趣、自我区分、融合型动机、理想自我、工具型动机、应该自我。在工具型动机、融合型动机、自我区分和文化兴趣四个变量上存在显著跨语言差异。
5.1 多语动机的构成
研究问题一旨在探索多语动机的构成。以往针对亚洲学生英语学习的研究发现理想自我和应该自我驱动力较高（Taguchi et al.,2009;You&Dörnyei,2016;彭剑娥，2015），而本研究发现受试围绕多语者的理想自我、应该自我动机较低，目标语融合型动机和工具型动机也偏低。中国外语学习环境中LOTE学习资源相对贫乏，学生很难接触到目标语文化产品或使用者，难以形成明确的融合型动机，和以往在英语国家或欧洲国家研究（de Burgh-Hi‐rabe,2019;Fraschini&Caruso,2019;Caruso&Fraschini,2021）的结果不同；中国的外语教育长期以来以英语作为唯一外语，因此多语学习还是近来出现的新现象，学生也很难接触到多外语使用者或成功的多语学习者，因此多语理想自我难以形成；再加上由于英语的全球流通携带的工具价值大大超过LOTE，学生学习二外完全出于自愿，应该自我和工具型动机相对微弱。研究发现学生不断将英语的工具价值与LOTE进行比较，印证英语对多语学习的制约（Henry,2010;Zheng et al.,2019）。
本研究发现，受试选择二外学习最大动机来自学习经历，与Huang(2019)LOTE学习动机的结论相近，可从两方面解释：一方面，LOTE资源相对缺乏使教师在课堂中近距离的接触成为其学习动机的最主要来源，LOTE教师的形象能够上升成为语言学习的模仿对象，从而为他们的二语“愿景”提供了现实的具体意象（Dörnyei,2019）。因此，包含教师元素的二语学习经历得以成为主要的动机来源。另一方面，二语学习经历取决于学生的深度参与和投入学习的质量（Dörnyei,2020),LOTE课堂学习让学生产生强烈的情感共鸣。质性访谈中学生也经常提到课堂内容“有趣”“喜欢”上课环节等，恰恰反映了正面学习经历激发了学生的积极情绪（如愉悦、兴趣）（Gregersen et al.,2020),LOTE动机得到强化。
本研究发现文化兴趣与自我区分也是多语动机的重要构成成分，尤其是自我区分动机，以往英语动机研究鲜少提及。自我区分的动机来源于学习者自身定位和外界参照系的比较，学习者需要获得区别于他人的优势，即独特的符号资本（Bourdieu,1991）。由于英语已经成为占主导地位的外语语种，自我区分动机在以往基于全球英语的研究中难以察觉，反而在LOTE动机研究中得以浮现。学习者通过比较自身定位与外界参照系，衍生出了自我区分动机，并随着环境转换而转变（如日语学习者1访谈片段）。与此同时，自我区分动机让学生觉得自己“比别人更厉害”（如西班牙语学生14的访谈片段），上升成为正面评估自身能力的自我概念（Mercer,2011），催生幸福感理论中的“成就感”（Seligman,2011），印证积极情绪可以加强学习动机（Gregersen et al.,2020）。
5.2 多语动机的跨语言差异
研究问题二旨在探讨动机的跨语言差异。与以往研究结果相似，不同语言与不同种类的动机关联（Huang et al.,2015;Thompson,2017;Huang,2019），说明学习者持有的目标语语言信念和文化态度受到了宏观社会文化环境的潜在影响。“二语动机自我系统”一般只讨论以二语学习经历为标志的即时学习情境，对宏观社会因素的影响讨论不多。然而，应用语言学的最新进展提出，所有的语言学习都受到微观课堂、中观机构和宏观社会结构的多层次影响（详见Douglas Fir Group(2016）二语习得跨学科模型），语言学习动机也不例外。本研究发现，德语工具价值最高，俄语的工具价值最低，折射出德国和俄罗斯在中国社会环境政治经济影响力差异。由此推论，不同语言在社会文化语境中被赋予差异性价值，纳入到宏观话语中的“层级性符号全球秩序”（hierarchical symbolic global order)(Zhu&Kramsch,2016:380）。语言间存在“价值层级结构”，该结构影响了语言在社会中的使用和教育体系中的地位，反射出更宏观层面上根深蒂固的语言价值体系（Liddicoat&Curnow,2014:277）。
研究也发现，文化兴趣和自我区分两个维度具有显著跨语言差异，这两个维度恰恰受到社会文化环境影响最大。在地缘政治因素影响下，日韩文化产品接触较多，而欧洲语言的接触则相对较少。因此，学生学习日语、韩语的文化兴趣较高，甚至日语学习的文化兴趣驱动力高于学习经历。学生对俄语和德语的文化兴趣偏低，可能是因为俄语和德语接触较少、文化产品较难获得，难以吸引学生产生强烈兴趣。特别是学生对俄语的文化兴趣仅仅来自于媒体报道塑造的“战斗民族”形象，说明社会文化环境中新媒体对外语学习的重要影响（Busse,2017）。与此同时，日语韩语的接触相对较普遍，自我区分较低，反而由于其他欧洲语言的文化产品相对较少，法语和西班牙语的自我区分驱动力更高；同时学习者的自我区分动机还随着环境转换而变化，均体现出学习者不断通过自我和外界相互参照构建自我意识，显示了自我意识和愿景构建的社会认知过程。可见，深入探究学习动机不应仅限于探讨心理构成，更需将其置于多层级的生态系统中，有必要采用全面性、关联性的视角来看待个体差异（Douglas Fir Group,2016;Zheng et al.,2020）。
然而，本研究通过比较动机的跨语言差异揭示了社会文化环境中较为单一的文化表达可能致使学生形成片面的文化想象。日语和韩语仅和流行文化关联，易使学生忽略日韩文化的其他方面。对俄语的感知仅限于“战斗民族”，更低估了俄罗斯丰富的文化资源和俄语本身的战略性。如果外语学习的目的是为了促进世界文明互鉴，那么单一的文化想象反而会强化文化偏见，使学习者更易屈从于层级性符号全球秩序，进而强化英语至上的语言意识形态，甚至阻碍日后的跨文化交际（Kubota,2016）。
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结语
本研究考察了中国学习者在掌握了英语之后选择学习二外的动机类型和跨语言差异，结果不同于以往欧洲为主的多语动机研究，和中国的外语学习环境特点有关。中国学习者较少受到理想自我和应该自我的驱动，融合型动机和工具型动机相对较弱，二外学习动机主要来源于学习经历、文化兴趣和自我区分动机。学习者具有模糊的多语姿态，但是受到英语的过滤效应影响，且不同语言和不同的动机类型相联系，具有跨语言差异。
本研究结果促使我们反思当下社会语境中多语制与多语教育的本质。Ushioda(2020）犀利指出，应用语言学范式的“多语转向”应突破探讨不同语言动机的心理构成，将多语制本身作为研究对象，更关注多语制在不同社会环境下究竟以何种面貌呈现。本研究揭示的英语过滤效应体现了英语为中心的语言价值体系，凸显出非英语地区的多语制是一种以英语为中心的层级化多语实践，体现了全球语言系统中蕴含的中心-边缘地缘政治因素。多语动机的跨语言差异折射出宏观语言价值体系对社会语言使用和语言教育系统的渗透，凸显了语言学习动机和社会政治文化环境之间的共生关系。
本研究结果具有以下几点启示：首先，学生学习二外很少出于功利性目的。即使现在互联网上有丰富的语言学习资源，学生获取非英语资源的最主要渠道仍然是课堂学习经历。因此营造良好的课堂气氛、给予学生独特的课堂体验，能够激发更多的积极情绪，强化多语学习动机。其次，为吸引更多学生投入二外学习，需要呼吁不同语言的文化产品进入学生的日常生活环境和媒体环境，让他们能够产生更加丰富、全面的文化想象，产生了解他者文化的兴趣，提升丰富自身语言储备和文化库存的意愿。
总之，本研究从学习者个体的微观视角为宏观层面的中国多外语教育规划提供了实证支撑。国家语言能力的建设、“多语并进”的外语教育规划和实施，归根到底还是要落实到个体学习者。因此，有必要通过多语学习引导学习者突破全球英语的桎梏，认识到世界的多语多元性，为构建“人类命运共同体”培养更多高端外语人才。
编者按
参考文献略，欢迎查阅知网《外语与外语教学》2021年第6期纸质原文。
转自：语言治理研究
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