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1、第八章 学习动机与学习迁移第一节 学习动机及其培养学习动机问题是现代教育心理学研究的核心问题之一，它涉及学习行为的基本源泉、动力和原因，最能反映学习行为的目的性和能动性。因此，教师要正确理解学生复杂多样的学习行为，必须首先弄清行为背后的基本动因。一、动机研究学习动机，首先要明确什么是动机以及动机和需要、行动之间的关系。1 动机是激励人去行动的内部动因，是个体发动和维持行动的一种心理状态，由需要引起的。动机是人的某种需要是怎样激起他的行为动机的呢?心理学家认为，当人的某种需要得不到满足时，机体内部就会产生一种力量，即“内驱力”，也可以叫内驱力的刺激。这种内驱力刺激引起相应的行动。例如，儿童腹饥，
2、产生求食的需要。当这种需要未得到满足时，就产生了相应的内驱力，从而“推动”儿童采取一定的行动，摄取食物。当这一行动满足了生理需要，内驱力也随之减弱和暂缓消解。需要和内驱力之间的关系是，个体需要的缺失引发内驱力，内驱力促使个体释放出一定的能量或冲动，唤起个体产生行动的动机，行动的实现满足个体的需要。概括说来，需要一内驱力一动机一行动一达到目的，是一个连锁性的反应。正是由于需要和内驱力之间存在如此密不可分的联系，因而在心理学著作中往往把“需要”和“内驱力”两个词交替使用，有时甚至把它们看作一回事。有时动机是由机体自身的需要自发引起的；有时动机则由外界某种事物刺激引起。外界引起的作用称作激励，激励动
3、机的外界刺激物一般称为“诱因”。当需要和某种诱因及目标发生联系之后，便形成了动机一诱因状态。在这种情况下，个体会对能满足自己一定需要的物体、事件或情境产生明确的向往和追求。诱因具有诱发或激起有目标的、有指向的行动的作用。在教育实践中，教师采取调动学生积极性的许多措施，实际上就是提供诱因，以促进学生把自己的行动指向学习。2人类的动机有生理性动机(又称初级动机)和社会性动机(又称高级动机)两大类。生理性动机无需学习，它是与维持个体的生命安全、繁衍种族的需要相联系的。社会性动机是在初级的生理性动机基础上，经过后天的活动和学习而形成的。人的最主要的社会性动机有学习动机、交往动机、求成动机等等，它们对人
4、的生活、发展起重要作用。在青少年和成年人的活动中，其活动动机主要受社会性因素的制约。社会性动机所产生的力量，有时可能超过和压制人的生物本能和需要，例如，一些伟大的科学家，为了献身科学事业而不顾生命危险和饥寒的威胁。他们的一些惊天动地的举动，都来源于对科学真理的信仰和追求、造福人类的高尚动机。二、学习动机学习动机作为人类行为动机之一，是直接推动人们进行学习的一种内部动因，是一种为满足个人物质需要和精神需要而渴望了解、认识世界的心理状态。1动机产生于学习的需要学习需要是人们为达到认识外界事物的某种目的而从事学习的欲望，是人的自我实现需要的一种具体表现。学习需要是学习活动的动因。人的学习动机是人的求
5、成动机(亦称成就动机或威信性动机)在学习领域的具体体现，主要由三种需要所驱使或唤起：认知、自我提高及附属的需要。心理学家常把这三者称为求成动机的三个触发因素。(1)认知的需要这是一种以获得知识、技能和解决学习问题为目标的需要，即一种求知的欲望。心理学家的研究表明，来自于认知的内驱力主要是由于儿童和青少年的好奇、好胜和喜爱探索、操作、理解外界事物奥秘以及为应付环境提出的众多问题等多种心理因素表现出来的。例如，儿童很早就开始探索他们周围的世界，对新异事物特别感兴趣，喜欢摆弄拆装玩具，总爱提问这是什么?那是什么?什么样的?为什么会这样?等等。儿童的认知需要最初只具有潜在的动机性质，这些潜在的心理因素
6、是通过他们生活活动中的实践、体会，并不断取得成功而逐渐形成和稳固下来的。在学习过程中，由于多次学习的成功，体验到满足需要的乐趣，逐渐巩固了最初的求知欲，从而形成为一种比较稳固的学习动机。教育心理学的研究表明，这种出于对获得有用的知识本身而产生兴趣的动机，对学习起着很大的促进作用。(2)自我提高的需要自我提高主要是指把学业成就看作赢得相应地位或更高地位的手段。这种需要是由人的基本需要自尊和自我提高所派生出来的，在学前期已开始萌芽，入学后，日益发展，逐渐起重要作用。比如，学习成绩名列前茅，便会得到师长的赞扬，同学的羡慕，提高在班上的地位，自尊心得到满足，这就更加促进了他们的学习积极性。这种自我提高
7、需要所激发出来的学习动机，既能激发学生刻苦学习，也能为在未来的工作和职业活动中激励他作出贡献。当然，过分强调自我提高动机的作用是不恰当的。如果学生主要着眼于个人的名誉地位，就会有碍于对功课学习的社会价值的认识。(3)附属的需要所谓附属的需要是指学生想获得自己所附属的长者的赞许或认可，取得应有的赏识的欲望。之所以会产生这种需要及其动机，是因为：第一，学生与父母、教师在感情上有一定的依附关系，长者是学生欲效仿的榜样，得到榜样的肯定或表扬，会产生一种满足的喜悦；第二，学生从父母、教师那儿博得赞许或认可会获得同龄人对自己的敬羡。研究表明，具有高度依附感的学生，一旦得到长者的肯定和表扬，会进一步努力学习
8、，在班上做出好的表现，追求较好的成绩。相反，如果他们的某些努力暂时得不到长者的肯定和表扬，或者挨了批评，有时会丧失信心，甚至引起学习成绩下降。当然，长者中肯而又切合实际的批评或指责，也会成为激发学生进一步努力学习的动力。2 学习动机在学习中的效用w1.学习动机既不是学习的必要条件，也不是学习的充分的条件。但它是对学习起促进作用的重要条件。w2.对于长期进行有意义学习来说，学习动机是绝对必要的。w3.学习动机不直接影响和改变学习中的认知过程，因而它对学习的影响是间接的。w4.动机与学习之间的关系通常是互为因果关系,绝非一种单向线关系。 关于学习动机对学习是否有促进作用以及作用的大小问题，有不少争
9、论。有些人认为，缺乏学习动机，任何学习都不会发生；有些人认为学习动机不是学习过程中的一个重要因素或变量；多数人认为，学习动机在学习中是很有效能而不可或缺的一个始动因素，它能大大促进学生的学习，提高学习的积极性。我们认为，知识和技能的学习是极其复杂的活动，例如掌握某门学科的教材内容，要求学生集中注意，坚持不懈，具有忍受各种挫折和失败的意志和情感方面的品质。为此，必须有强烈、正确的学习动机。研究表明，学习动机一方面决定着学习的方向和进程；另一方面，也影响着学习的效果。确立了正确而强烈的学习动机的学生，能把自己的学习与社会需要联系起来，把学习看成是应负担的一种社会责任和义务，从学习中体验到无穷的乐趣
10、，学习时方向明、干劲足、精力集中、克服困难的毅力强。反之，如果学习动机不纯正，处处为个人打算，或是学习动机不积极，学习目的不明确，会在一定程度上干扰学习效果。耶克斯多德森定律（YerksDodson Low）3学习动机的分类学习动机极为复杂多样。为了学习和研究的方便，教育心理学通常要对学习动机进行分类，试图找出几种有代表性的动机，并以这几种动机对一般学习行为机制做出解释。(1)国外比较流行的学习动机分类美国教育心理学家索里和吉尔福特把社会性动机分为交往性动机和威信性动机，并指出这两类动机对学生学习有巨大的意义。而另一位美国心理学家奥苏贝尔麦克莱伦指出学习动机主要是成就动机。国外有些心理学家主张
11、把学习动机分为内在动机(又称内部动机)和外在动机(又称外部动机)，并强调内在动机的作用胜过外在动机。所谓内在动机，主要是指学生对学习活动本身感兴趣，学习目的在于获得某种知识和技能，学习活动本身就能使其获得满足，这种满足本身就是一种报赏而无需外力推动，像求知欲就属于这种动机。外在动机是为了获得长者的赞许、奖励、承认，赢得尊严等学习的动机，主要不是为了获取知识技能，它是由外部的权威人士教师、家长等人为地灌输给学生的，需要外部诱因才能激发。布鲁纳是主张把学习动机分成内部动机和外部动机两大类的代表人物之一。他认为内部学习动机有力而持久，外部学习动机效应微弱而短暂。因为内部动机是由人的三种内驱力 (实际
12、上他把内驱力和动机等同，认为动机就是内驱力)引起的。一是“好奇的内驱力”，人生来就具有这种内驱力，年幼的儿童往往有一种好奇心，正是这种好奇心使他们产生一种探究反射，努力进行智慧的探索。二是“胜任的内驱力”，一个人总是对胜任的活动越来越感兴趣，在顺利解答课题中获得真正的满足，在解决问题过程中希望获得成就，得到他人的赞扬、尊重。如果说好奇的内驱力是一种求知欲，那么胜任的内驱力则可称为求成欲。三是“互惠的内驱力”，它是一个人与别人和睦相处、协同共事的需要，这种内驱力常常推动人们努力学习和工作。我国心理学家认为，布鲁纳等人强调学习的内部动机胜过外部动机的论述，优点是提示了学习动机的内部机制，重视内部学
13、习动机的重要性。但对社会环境和教育因素在学习动机的形成和发展中的作用强调不够。虽然不能忽视学生的“好奇”、“好胜”和“互惠”等因素在学习中的作用，但是学生的好奇等内部需要并不是天生的，它们也是在社会活动和接受教育的过程中发展起来的。其中，人与人的社会关系在学习动机形成发展上确实有很大影响，而教育还起着主要的作用。学习动机的形成关键是如何有针对性地提供诱因使外界的正确要求转化为学生的内部需要，促使形成自觉的求知欲和求成欲。(2)国内对学习动机的鉴定与分类根据我国的实际情况，学生的学习动机一般从如下几个角度去分析、鉴别：从动机作用的主次来看，学习动机可以分为主导性学习动机和辅助性学习动机。主导性学
14、习动机是指在学生的学习活动中居于支配地位、发挥主导作用的动机。它与其他学习动机相比，对学习活动的影响最为强烈、最为稳定。一般来说，在同一时间内，主导性学习动机只有一个。辅助性学习动机是指在学生的学习活动中处于从属地位，发挥辅助作用的动机。相对于主导性学习动机来说，它对学习活动的影响则是比较微弱和不太稳定的。在同一时间内，辅助性学习动机可能有几个，并且其强度与稳定性各不一样。比如搞好学习，既可得到学校老师的表扬，又可提高在同学中的威信，还可得到父母的奖赏。在学习活动中，此时起主导作用的学习动机，在彼时也可能成为辅助性学习动机；而此时起辅助作用的学习动机在彼时则可能成为主导性的学习动机。比如，想获
15、得老师和父母的表扬这一学习动机，在小学阶段是主导性的，进入高中阶段便成了辅助性的；而承担社会责任和义务这一学习动机，在小学阶段是辅助性的，到了高中阶段便是主导性的。这两种学习动机对学习活动总会产生或大或小作用。因此，均需要引起教师的重视。从动机合理的性质来看，学习动机可以分为正确的学习动机和错误的学习动机。学习动机的正误与否，取决于一定的社会标准。在我国现行社会制度下，一切符合国家、社会、集体和个人合理利益的动机是正确的；而一切违反国家利益、社会公德和他人正当权益的动机，或仅仅是为了个人狭窄的利益而学习的动机则是不正确的。如“学习是为了应付考试”、高呼“六十分万岁”而学习等学习动机成分，对一个
16、大学生来讲，无论如何说都不是好的、高尚的，这种学习动机往往被人非议。这种分类比较切合教育的实际需要，便于教师有针对性地进行学习理想和前途教育。但这种划分有简单化之嫌，其实，对学生的学习动机不能作非正即错的划定。学习动机的合理性往往是随学生身心发展水平和特点以及所从属的主导动机的性质而转移。如“想获得好分数”、“博得别人的赞扬”等学习动机，对于中小学生来说，都不能算是坏的或低级的学习动机；对大学生和成人而言，如果将上述动机作为其主导性学习动机，就该另当别论。从学习动机目标的远近关系来看，学习动机一般可有远景性学习动机和近景性学习动机。远景性学习动机是指向于学习活动的结果和价值，与长远学习目标相联
17、系的动机。如为了将采参加国家建设，或是为了个人将来有出路，能考上大学。它是社会和家庭的要求在学习上的反映，同时又与学生对学习意义的认识、有没有远大志向以及世界观有关，主要由认知的需要和自我提高的需要所引起，是一种比较深刻的学习动机，能有力地影响学生的学习自觉性和主动性，一经形成就有较大的稳定性和持久性，能在较长时间里起作用。近景性学习动机是与学习活动直接联系的动机，表现为对学习内容或学习活动的直接兴趣和爱好。它主要由学生的好奇和认知的需要引起，也可能由教师和家长施加的压力、奖惩，同学间的竞争等引发。例如，学生因为几次作文都受到了表扬，就表现出特别喜欢上作文课；相反，由于某门功课多次考试成绩都不
18、理想，可能会不喜欢这门功课了。这种动机作用的时效比前者小，并且容易受当时的具体条件和一些偶然情境的影响。因此，教师应使近景性学习动机与远景性学习动机互为补充和支持，使学生的学习活动更加自觉，更加富有意义，持之以恒。 在正常情况下，学生的学习动机并非是单一的，经常是多种动机交织在一起。上述三类学习动机的划分均是人为的，带有主观的色彩，不可能完全与实际学习情形相符。三、学习动机的培养和激发人的行为动机，一部分是与生俱来的，一部分是由教育和学习得来的。而学习动机产生于学生对学习的需要，它表现为学习的意向或愿望。这就使我们看到了培养和激发学生学习动机的可能性。由于影响动机的因素很多，所以动机的培养与激
19、发途径也是多种多样的。学习动机的培养和激发可以从以下几方面着手：1激发和满足需要教师在教学时，首先应使学生产生学习某种知识的需要，然后进行教学；或者根据学生的需要来组织和指导学习活动。教师可以利用惊奇、疑惑、给问题提供多种答案、涉及困境、引出矛盾等方法来引起学生学习的需要感觉。如，在讲相似三角形时，对学生说：“学了这一切，不上树可以测得树高，不过河可以量出河宽”；在讲光电效应前，向学生提出这样一个问题：“马路边上的电灯怎样能够做到不用人管，天一黑就都亮着了，天一亮都灭了?”还可以这样提问：“蜜蜂能向同伴正确报告离巢4000米远的某个地方盛开着带蜜的花，蜜蜂是用什么方法传递这种信息的呢?”等等。
20、言语不多，却能像磁石一般吸引学生，使他们的学习动机由潜伏状态转入活跃状态。问题式教学之所以比告诉式叙述更有效，是因为问题教学法以解决某一问题作为学习的起点，而学生则是为了解决问题而去读书，去听讲，去搜集材料或去做实验的。教学时，教师若能让学生对所学的知识产生迫切的需要，就一定能调动学生的学习积极性。需要的激发与满足是同时存在的。马斯洛的需要层次理论有助于我们理解这个问题。马斯洛曾经把人的复杂多样的需要区分为由低到高的七大类，并且把其中的生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要称为基本需要或缺失性需要，把较高级的认知需要、审美需要和自我实现需要称为心理性需要或生长需要。依照马斯洛的观点，那些
21、基本需要在得到满足之后，就不再感到需要了。而生长需要的特点是越得到满足，就越是产生更强的需要，激起人更强烈的生长欲望。马斯洛还指出，满足个体的基本需要，有助于更高层次的需要的激发。因此，要激发学生的学习需要、兴趣和热情，就要首先满足其基本的生理、安全、归属和爱、尊重等的需要。 2设置目标 学生内部学习动机的激发与对学习目标的认识有关。行为的目标对个体具有一种激励作用，这已是众所周知的常识，但如何使目标发挥最大的效能呢?新近的研究表明：学生的内在学习需要只有在与目标相联系的情况下，才有可能由一种缺失或需求状态转化为唤醒状态，形成具有一定能量和方向性的驱力。并且只有在学生从内心接受了这个目标的情况
22、下，才会出现目标选择得越高(不论达到目标可能性如何)，其行为表现越好。因此，在教学中，应使学生对学习目标及活动价值有所认识，通过对目标的清楚认识来加强学生的内部唤醒状态，提高内驱力水平。 比如，在教三角形、圆形和多边形面积公式时，若能使学生认清掌握了这些面积公式就可以测量学校教学楼、操场的面积以及工厂的车间、农村庄稼地的面积时，学生学习的积极性才会提高；学习地理，在讲比例尺时，讲清懂得了比例尺的换算方法，就能在地图上测出自己所在地至全国任何一个地方的路程。学习目标讲得越具体明确越好，如果学生不知道学习的目标及活动的价值，就难以生发学习的需要，就会降低内驱力水平。综合当今有关研究成果，我们认为学
23、习目标设置应注意以下几点：(1)目标的设置应根据个人的情况，并且学生应参与目标的设置。学习目标如果是学生根据自己的需求等自行设置的，在这种情况下，学生就会在目标设置的过程中使其内在需要进一步激发，并形成驱力。然而，很多中小学生显然还无法做到这一点。不少的时候，学习目标是外部所规定的。因此，教师要尽量考虑学生的愿望来制定目标，还应使学生明确该目标，这样可在行动之前进行自我调节。(2)确立清晰而明确的目标。如，要求初中学生每学期阅读四本课外书，可让学生从教师提供的一个长的书目单中去选择，这样设置目标比无目标或让学生尽力去尝试更加有效。(3)目标设置应远近相结合。学生既应有自己长远的追求，也应有根据
24、这种追求所设立的明确的近期目标，这样可以在实现近期目标的同时，逐步逼近长远目标。(4)目标设置应稍高于学生先前已获得的水平。由于学生在达到一定的学习目标之后，往往会提升其自我效能感，因而保持前后目标之间的一定差距，往往有助于学生产生适度的内部紧张感和调动学习积极性。也就是说，目标应具有一定的挑战性和难度，但又不超出学生潜在学习能力的范围(知道学生能做什么)。学生就会既努力学习，又少受或免受挫折。3及时反馈反馈是发挥自我调节功能不可缺少的一环，它对于动机的形成有一定的影响。教师在每次练习、作业、测验之后，若能让学生知道自己学习的结果，包括练习的程度、作业的正误、考试的成绩及学以致用的成效等，这些
25、效能信息可以促使他们继续学习，提高学习动机和行为表现水平。进一步地说，学生了解其学习结果比不了解结果，其学习积极性高得多。知道结果，看到自己的进步，求知欲望得到满足，从而强化学习态度和手段，产生更强烈的学习愿望；而看到自己的缺点，多半也会激起上进心，克服困难，继续学习。对此，国内外均有不少实验予以证明。罗西与亨里的一个实验，就说明了这一点。他们把一班学生分成三组，每天学习后给予测验。对第一组每天告知其学习结果，对第二组每周告知其结果，而对第三组则无此报告。八周后，除第二组仍旧每周告知结果外，第一组与第三组的情况对调，即对第一组不再报告其结果，而对第三组每天告知其成绩。如此再进行八周的学习和测验
26、。出现了新的学习情形，第二组的成绩稳步提高，第一组与第三组则大为转变，第一组的成绩逐渐下降；第三组的成绩迅速上升(见图8-1)。100知道学习结果 90 每日 80 每周 八周 70 60501 8 16 罗西&亨里：反馈的效应及时反馈效应图上三条曲线说明，反馈在学习上的效果是显著的，尤其是每日的反馈，较之每周的反馈效果更好。学生不知道自己学习的结果，缺乏激励，进步很小。尤其是第一组，原来每天告知结果，八周后不知道结果，成绩直线下降。4积极评价和鼓励在及时反馈的同时，还应给学生提供积极的评价和鼓励。积极评价和鼓励是对学生学习成绩和状态的一种正强化方式。它是通过表扬、鼓励反映出来的，有助于个体动
27、机的激发。研究表明，含有期望的评价能鼓励学生产生再接再厉、积极上进的心理。美国心理学家佩奇 (E. BPage)对74个班的中学生共2000多人作了一项大规模的调查与实验。他把每班学生分成三组，给予不同的评价。第一组只给甲、乙、丙、丁一类的等级，而无评语；第二组除标明等级外，还给予顺应的评语，如按照学生答案的特点给予适当的评语；第三组则给予特殊的评语，如得甲等的，评以“优秀，保持下去!”凡得乙等的，评以“良好，继续前进!”凡得丙等的，评以“试试看，再提高点吧!”对丁等的评以“让我们把这个等级改进一步吧!”结果表明，三种不同的评语对学生后来学习的影响有明显的差异。见图8-2。甲乙丙丁开学时 期中
28、 期终 教师评语的效应 顺应评语特殊评语无评语对学生来说，教师和父母的表扬鼓励多于批评指责，可以促使其更好地产生改进学习的愿望。行为主义者还对强化程式进行过专门的细致研究，并提出了变比强化优于定比强化、变时强化优于定时强化等规律。然而，新近的研究指出，外部强化对动机的影响是复杂的，并不是完全的正相关关系。在学生把外部强化视为控制时，它会降低学生的内部学习动机；而只有在学生把它作为正的反馈时，它才能加强学生的内部学习动机。因此，在现代心理学中，一般认为强化手段要慎重使用，对动机激发应以学生的内部学习动机为主，以强化外部手段为辅。5适当开展竞赛竞赛历来被认为是激发人们的斗志、调动人们积极性的有效手
29、段。无论个人、自我、团体的竞赛，还是有奖赏的、无奖赏的竞赛，对激发和培养学习动机都有或多或少的影响。个人竞赛是个人之间的竞赛。有心理学实验证明，把研究对象分为实验组和控制组，实验组采用竞赛的方式，控制组不用竞赛的方式，同做数学测验，先后测验多次，每次的成绩，都是实验组远胜于控制组。平均起来，实验组的学习效率高于控制组40。个人竞赛固然能提高学习的动机水平和效率，但是这种竞赛会引起学生的嫉妒心，或者造成学生的自卑感。所以，在教育实践中不提倡学生互相竞赛。自我竞赛就是学生自己与自己竞赛，即以今日之我和昨日之我竞赛。教师若能使学生知道自己每一单元或每月的成绩，并且鼓励学生打破自己上一次的成绩，可以激
30、发学生的动机。有经验的幼儿园和小学教师，会利用插红旗的方式，去鼓励学生自己与自己进行竞赛。团体竞赛是组与组、班与班、校与校之间的竞赛。团体竞赛重在集体的合作，个人的努力是为了完成团体的任务；团体的荣辱就是个人的荣辱，因而可以培养学生的团队精神，而不至于造成嫉妒心理。但要注意团体竞赛不要频繁进行，长久地进行团体竞赛，其效力就会降低。因为在团体竞赛中，个人没有地位，时间一久，团体竞赛的效果就不及个人竞赛了。还要考虑两种情况：一种是“社会助长”，例如一个入学习会觉得孤单寂寞，效率低，若是几个同学在一起学习，就会比一个人单独学习效率高。另一种是“社会抑制”，就是说有些人在团体情境中，反而降低了学习效率
31、。尤其是年龄小、胆小、神经过敏的学生，一到团体的情境中，便会非常紧张，手足失措，因而干扰团体的成绩。如，有的学生唱歌或朗诵，公开表演时不如单独表演时的效果好，就是这个道理。6运用期望期望亦称期待，它是人们主观上的成功概率，是人们对自己或他人行为结果的某种预期性认知。在学校中，学习期望表现在两个方面：教师对学生的期望和学生对自己的期望(即自我抱负)。这两种期望对加强学生的学习动机，提高学习积极性有很大的作用。因为期望是动机的中介认知因素，学生的内部需要、外在目标、奖励诱因等要通过期望的协调而起作用。研究表明，保持一定目标期望值，具有较强的激励作用。否则，期望过高，不容易达到，达不到，情绪就会低落
32、，失去信心；而期望太低，又会促使学生讨厌和逃避学习。期望过高和过低都有削弱学生学习动机的危险。这就要求教师善于协调学生的期望，必须向学生指出在学习上哪些是可行的，哪些是不可行的；让期望过高的优秀学生适当降低期望值，让那些因失败而期望过低的学生调高期望值，从而发展起恰当的期望。总之，动机是学习的基础，教师若要激发学生学习的兴趣，指导学生有效地学习，必须引起学生学习的动机。第二节 学习迁移及其影响条件现代学习理论要求学习的目标之一是学生能够做到举一反三，能够运用所学的知识解决类似或同类课题。这就是心理学家们十分重视的学习迁移问题。一、学习迁移学习迁移(以下简称迁移)，是指一种学习对另一种学习的影响
33、。例如，掌握英语的人学起法语来比较容易；会拉二胡的人再学弹三弦、拉小提琴也比较容易；儿童良好的阅读技能有助于他们掌握正确而迅速地解答数学应用题；在做作业时养成认真细致的习惯有助于形成他们对其他工作认真负责的态度；然而，学习汉语拼音对有些英语字母语音的学习常常发生干扰；右脚起跳的跳高技能的形成对学习用左脚起跳的撑杆跳高也有干扰作用。这些都是我们常见的学习迁移现象。任何一种学习都要受到学习者已有知识经验、技能、态度等的影响，只要有学习，就存在迁移。迁移是学习的巩固和继续，又是促进和提升学习的条件，因而学习与迁移不可分割。学习迁移是多方面的，不仅有知识、技能、能力的迁移，还有学习动机、兴趣、情感、态
34、度、行为方式等的迁移，很多领域的学习之中都存在着迁移现象。众所周知，即便是最优秀的教师，也不可能教给学生在任何时候、任何情境中都适用的各种操作。迁移能使学生在校内和校外的学习中，不断地掌握知识并发展适应新情境、解决新问题的能力。因此，学习迁移是教育上的一个极其重要的问题。它是检验传授知识、发展能力的教学目标是否达到的最可靠的评价指标。心理学家ML比格(ML Egge)指出：“学校的效率大半依学生们所学材料可能迁移的数量和质量而定。因而，学习迁移是教育最后必须寄托的柱石。”正因为如此，“为迁移而教”已经成为当今教育的流行口号。二、迁移的类型1正迁移、负迁移和零迁移从迁移的影响结果来分类，可分为正
35、迁移、负迁移和零迁移。一种学习促进另一种学习叫做正迁移，亦称助长性迁移。一种学习妨碍另一种学习叫做负迁移，亦称抑制性迁移。零迁移是一种习得的经验对另一种学习不起作用，即两种学习之间没有必然的影响，迁移效果为零或不肯定，亦称不肯定的迁移。常说的迁移指正迁移，所以迁移作用一般是指促进作用。一般来说，已有的知识、技能在学习新知识和解决新问题的过程中，能够很好地得到利用，从而产生触类旁通、举一反三的学习效果。例如，儿童学习两位数加减法则后，能顺利地掌握多位蜘减法则，这是加减法则学习中的正迁移；懂得英语的人很容易掌握法语，在欧洲，有许多人同时懂得英语、法语、德语、西班牙语等，这是由于他的母语与新学习的语
36、言在文法结构上类似，因而由一个语根所派生出来的不同语词因素具有促进的作用。正迁移现象既表现在不同学科之间，如学习语文有利于学习历史或数学；也表现在同一学科的不同方面之间，如学生打好了算术知识技能的基础，就有利于掌握代数、几何知识。负迁移主要是由于学生新旧知识、技能等互相混淆(泛化)而产生的干扰现象。比如，儿童在学习小数加法法则时，出现这样的错误列式：这就是整数加法法则学习对小数加法法则学习的干扰。再如，学生过分迷恋于课外某方面的兴趣，往往难以形成课业学习的兴趣，这是学习态度间的干扰。负迁移一般是暂时的，经过训练可以克服。必须注意的是，两种学习之间并不只有单一的正迁移或负迁移，有时可能出现正迁移
37、，有时可能出现负迁移，有时两者同时出现，也有的时候出现暂时的负迁移，经过练习之后又出现正迁移。2顺向迁移和逆向迁移从迁移的影响方向来分类，可分为顺向迁移和逆向迁移。顺向迁移指先前学习对后继学习的影响。我们平时所讲的学习能“举一反三”和“触类旁通”，都是先前的学习对后继学习的影响，所以这些迁移是顺向迁移。逆向迁移则指后继学习对先前学习的影响。无论是顺向迁移还是逆向迁移，都有正、负迁移之分。上述两个维度可组合起来，形成顺向正迁移、顺向负迁移以及逆向正迁移和逆向负迁移四种形式。四种学习迁移的关系如表 81所示。表81 四种学习迁移的相互关系四种学习迁移的相互关系顺向迁移逆向迁移正迁移已经掌握的知识、
38、技能对新学习的知识、技能的积极影响。如，掌握加减法的学生，容易学好乘法。新学习的、技能对已掌握的知识、技能的积极影响。如，掌握乘法运算有有助于更加熟练地掌握加法运算。负迁移已经掌握的知识、技能对新学习的知识、技能的消极影响。如，掌握汉语语法的学生，在学习英语语法初期，总会自觉不自觉地用汉语语法去套英语语法，因而影响了英语的学习效果。新学习的、技能对已掌握的知识、技能的消极影响。如，学生掌握了英语语法之后，又可能反过来对掌握汉语语法起干扰作用。3一般迁移和特殊迁移从迁移的影响内容来分，可分为一般迁移和特殊迁移。一般迁移，亦称非特殊成分的迁移，是指原理和态度的迁移，也就是把一种学习中所习得的一般原
39、理和态度加以具体化，即运用到具体的事例中去。如当小学生记住了记叙文的要素时间、地点、人物、事件、经过和结果后，他在阅读写人、记事、状物的各种记叙文时，就容易明白全文梗概。布鲁纳非常重视一般迁移，他认为，这种迁移从本质上来说，一开始不是学习一种技能，而是学习一个一般概念，然后这个一般概念可用作认识后继问题的基础，这些后继问题成了开始掌握的概念的特例。如果能将习得的原理、态度应用于以后的各种学习情境中，则后继学习将会变得较为有效和省力。特殊迁移，亦称特殊成分的迁移，是指具体知识与运动技能的迁移，也就是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用于另一种学习之中。如钢笔、毛笔、粉笔字的书写，其基本动作均
40、相同：提笔、握笔、运笔和收笔。如果某学生的钢笔字写得好，那么当他学习写粉笔字时，只要把上述成套的基本书写动作适当组合，就能快速而有效地掌握粉笔字的书写。从根本上来说，它是习惯和联想的延伸。 RM加涅(RMGa8ne)进一步将一般迁移分为横向迁移和纵向迁移。这两种迁移都是先前的学习对后继的学习影响。横向迁移，亦称水平迁移，是指处于同等抽象概括水平层次的前后学习间的相互影响。如查阅字典、参考书的方法，在语文学习中被掌握以后，可以广泛地运用于其他学科的学习；学生学会数学公式cos=ab，便可以计算斜面下滑物体加速度的题目，也属于一种横向迁移。在这种迁移中，前后学习的内容在逻辑关系上是并列的，在难度和
41、复杂程度上基本属同一水平，迁移的结果是不产生新的概念或原理。纵向迁移，也叫垂直迁移，是处于不同抽象概括水平的学习间的相互影响。如初中生学习英语单句有助于他们进行扩句学习；先学例证，后学概念或原理，例证的学习有利于概念或原理的学习；又如学生在熟练掌握解析几何与极限理论的基础上，就可以比较轻松地理解和掌握数学分析中的微分和积分的概念。这些都是纵向迁移。在这种迁移中，前后的学习是下位的较低层次的经验与上位的较高层次的经验之间的相互影响。迁移的结果是产生新的概念或新原理。在课堂教学中，教学内容的巧妙安排，很可能会导致纵向迁移的出现。为此，加涅提出了学习层次的序列性问题，他认为应该把复杂的课题按一定序列
42、划分成单纯的因素，这样比较容易引发纵向迁移。不过，不是所有的教材都可以这样划分处理。实际上，能进行这种划分的课题，主要在数学和自然科学等已经确立了明确理论体系的学科领域里。以上迁移的划分，主要是根据迁移本身的特征分析而做出的。现代认知心理学进一步从迁移产生的角度对迁移提出许多分类模式。其中，辛格劳和安德森用知识分类的观点，将迁移分为四种类型：程序性知识向程序性知识的迁移，程序性知识向陈述性知识的迁移，陈述性知识向程序性知识的迁移，陈述性知识向陈述性知识的迁移。这种分类基本上代表了人类知识学习中迁移类型，在当今影响较大。三、迁移理论心理学家们很早就注意到了学习的迁移问题，并且提出了各种各样的理论
43、解释，从多方面揭示了迁移的实质，使我们对迁移的认识更加深人。1形式训练说这是一种古老的学习迁移理论，来自于官能心理学。它认为人的心理是由诸如意志、记忆、推理等官能构成，这些官能经过训练即得以发展。某些特定学科的学习或教育正是这种训练，它可以增强人的官能。该学说的倡导者曾提出，数学有利于训练推理能力，几何学有助于训练逻辑思维，拉丁语和希腊语对训练记忆力大有好处。所以，在学校教育中，传递知识远不如训练官能来得重要。形式训练说渊源于古希腊时代，形成于7世纪，盛行于18、19世纪，对人类教育思想和措施产生了比较长期而深刻的影响。但自从19世纪末美国心理学家W詹姆斯(W James)首次向这个学说发起挑
44、战以来，它不断受到来自心理学实验结果的驳斥。其中，桑代克通过实验给予了形式训练说以致命的打击。实际上，形式训练的观点从来没有成为正式的理论。2相同要素说这是针对形式训练说而提出的一种学习迁移学说。它是建立在桑代克和他的同事所做的实验研究基础上的。桑代克和伍德沃思从1901年开始通过大量实验来否定形式训练说，并逐步建立起相同要素理论。桑代克曾经在一个实验中，训练大学生判断大小和形状不同的纸张的面积。首先，让被试估计127张长方形、三角形、圆形和不规则图形纸的面积。这一事先测验，旨在了解被试判断面积的一般能力。然后，给每个被试90个面积为10平方厘米到100平方厘米不等的平行四边形，训练被试估计平
45、行四边形面积，使其能正确地估计类似的其他平行四边形面积。接着，把被试分成两组：要求第一组被试判断13个长方形的面积(跟前面训练过的平行四边形类似)；要求第二组被试判断27个三角形、圆形和不规则图形的面积。结果发现：接受平行四边形面积估计的训练，有助于学生更好地判断长方形的面积，但对估计三角形、圆形和不规则图形的面积没什么帮助。因此，桑代克认为，只有当两种心理机能具有共同的要素时，一种心理机能的改进才能引起另一种的改进。他进而推论：只有在原先的学习情境与新的学习情境之间有相同要素时，原先的学习才有可能迁移到新的学习中。而且迁移的程度取决于两种学习情境相同要素的多寡，也就是说，相同要素越多，迁移的
46、程度越高；相同要素越少，迁移的程度越低。如果两种学习情境之间要有任何正迁移的话，那么这两种学习情境必须是非常相似的。这里的相同要素包括经验上的基本事实(像长度、颜色和数量等)、工作方式、一般原理或态度等。总之，学习迁移之所以发生，关键在于是否具有相同要素，而不是心理机能的形式训练。显然，相同要素学说比形式训练说在解释学习迁移的实质上明确多了。在日常学习中常常见到这样的例子：学会驾驶卡车之后，再学习驾驶轿车，一定很容易，这是因为二者的操作大致相同。相同要素说的提出又引发了大量的相关研究。其中，有些研究指出，只有相同要素本身的存在，并不保证迁移的产生，而且，即使产生迁移，其效果既可能为积极的，也可
47、能为消极的。这些对相同要素说的质疑，成为进一步提出迁移理论的基础。3概括化理论 这个理论是心理学家CH贾德(Judd，CH)在批评相同要素说的基础上所提出。贾德认为，只要学生能够把自己在一种学习中得到的经验加以概括，就可以把它们用到另一种学习中去。在这里，两种学习之间的共同因素只是迁移的必要条件之一，而学生能够概括出一般原理是迁移的关键所在。贾德的概括化理论来自于他的著名的“水下击靶”实验(1908)。实验以小学五年级和六年级的学生为被试，分成实验组和控制组，让两组被试对放在水下的靶子掷镖枪。在实验前，他只对实验组被试讲解光学折射原理。开始实验时，靶子置于水下12英寸处，两组被试击靶成绩相当，
48、也就是说，关于折射的知识在初期的尝试中没有什么价值。这主要是因为开始练习时，实验组学生要把主要精力花在学习使用镖枪上，折射理论的说明暂且不能替代练习，在能够运用原理之前，常常需要获得一些有关实际情况方面的知识。在接下来的实验中，把靶子移到水下4英寸处，这时两组的成绩明显不同。不知道折射原理的控制组学生，由于难以将自己水下12英寸处的投掷经验运用到投掷水下4英寸的活动中来，因而发生的错误较多，主要原因是所获经验未能在折射原理的背景上加以概括(前后学习中的经验不能有效概括)；而知道折射原理的实验组学生，则能很快适应水下4英寸的条件，中靶率明显高于控制组。看来，前后两种击靶情境显然有相同的要素，但控
49、制组学生却没有表现出迁移，只有实验组表现出了迁移。贾德将这个结果解释为： “学生在理论知识的背景上，理解了实际情况之后，就能利用概括化了的经验去迅速地解决需要按实际情况作分析和调整的新问题。”后来有人做过很多类似的实验，基本上印证了贾德的结论。概括化理论不仅认为前后两种学习中包含的原理原则的相似是迁移产生的条件，也强调学生对原理原则的概括和类化是迁移产生的关键。可以说概括化理论更全面深刻地反映了迁移的实质，是目前盛行且最具发展前途的迁移理论。根据此种理论，在学校教学中，重要的是通过教师的引导和鼓励使学生对核心的、基本的概念进行概括。如果这种概括化能结合实际进行，那么正迁移的出现就会有更大的保证
50、。4学习定势理论学习定势理论是目前最为流行的迁移理论之一。持这种理论观点的心理学家们认为，迁移取决于通过练习而获得的定势或学习能力。学习定势理论的奠基人H哈罗(HHat， low)对猴子的学习进行了大量的研究，结果表明，对某一学习问题的练习，会有助于学习解决另一种不同的问题。在一项实验中，哈罗让猴子解决一系列“物体选择”的问题。让猴子学会对两个不同物体(例如，红的圆圈和蓝的方块)下面哪一个会有食物作出选择。第一轮实验呈现34个问题，每次呈现两个物体，猴子只能选择其中之一。如果下面有食物，就以食物作为奖励。这34个问题各呈现50次，食物始终放在同样的物体下面。猴子能够学会这种选择，因为它们后来选
51、择的正确率(80)明显高于最初的选择(50)。然而，哈罗并不是要表明猴子能够学习，而是要表明猴子能够学会如何学习。这就是说，他要表明学习一组问题，可以使学习第二组问题更容易些，使学习第三组问题又比第二组问题更快些。在第二轮实验中，哈罗给猴子200个新问题，各呈现6次。猴子的成功率明显高于第一轮。最后，在第三轮实验中，又给猴子112个新问题，各呈现6次，这回，猴子的正确率达90。由此看来，猴子已经学会了如何解决这种问题。学习定势就是指学会如何学习。据哈罗报告，25岁的儿童也同样显示出这种学会学习的现象(1949)。事实上，在哈罗看来，从一种情境迁移到另一种情境上去的，是一个人学会如何学习的能力。
52、因此，学习定势是一种策略的迁移。5认知结构迁移理论现代认知心理学家大都十分重视认知结构的重要性。在他们看来，认知结构的形成是产生广泛迁移的根本。例如，布鲁纳特别强调学科结构、基本概念、基本原则的学习，在他看来。学科基本结构的学习有助于迁移。奥苏贝尔也曾指出认知结构的变量一可利用性、可辨别性以及稳定性和清晰性会对新知识的学习产生促进作用。他认为过去的经验通过作用于认知结构而影响到新的有意义学习。因此，有意义学习中都存在着迁移。特别是美国学者JM罗耶(JMRoyu)根据目前流行的各种人类学习与记忆的信息加工理论，概括出了所谓的认知迁移理论。首先，这种理论所依赖的基本假设是：人类的记忆是一种高度结构
53、的贮存系统；人类是以一种系统方式贮存和提取信息的。因此，这种理论不那么重视环境刺激方面的因素，而是强调记忆表征的性质。其次，认知迁移理论假设：知识结构的“丰富性”并不始终是一致的，所谓“丰富性”是指知识结构内各“单元”(如交节点、命题等)之间交互联结的数量。也就是说，知识结构的某些部分可能与单元之间的大量交互联结错综复杂地联系在一起，而某些部分可能只与少量的交互联结有联系。除了上述两个基本假设，认知迁移理论还有一个基本前提：领会是学习迁移的必要条件，但不是充足条件。我们在没有领会的情况下也可以习得信息，例如，通过机械记忆，我们回忆或使用未被领会的信息是极为有限的。所以，若要形成学习迁移，必要的
54、第一步是领会。根据这些假设和前提，认知迁移理论认为，迁移的可能性取决于在记忆搜寻过程中遇到相关信息或技能的可能性。这样，教学便成了在面临现实生活问题时，如何增加学生提取在课堂里所习得的相关材料的可能性。由于提取的可能性与交互联结的数量直接相关，因此，任何增加交互联结网络的“丰富性”的教学方法，都有助于增加迁移的可能性。四、影响学习迁移的条件学习过程中，尽管迁移现象是普遍存在的，但迁移也不是自动发生的，它还需要具备一定的条件。根据上述迁移理论，我们进一步来明确影响学习迁移的条件，并探讨促进迁移的一些方法。1学习对象之间的共同因素根据桑代克的观点，两种学习之间要产生迁移，关键在于它们之间有着相同或
55、相似的地方，而且在它们之间所包含的共同因素越多，迁移也就越容易产生。因此，共同因素是学习迁移的基本条件之一，可以表现在学习内容、学习方法和学习态度等方面。学习内容方面的共同因素较多，正迁移现象显得比较突出。例如，乘法求积要运用加法运算，当学生学会了加法之后，学习乘法就比较容易，这是由于乘法里面包含有加法的成分。同样，除法求商就要运用减法和乘法运算。学习方法的共同因素较多，迁移现象也较明显。例如，尝试背诵是熟记各种材料都可运用的方法。在一种学习中掌握了这个方法，对其他学习都会有用。又如，学习动物学时，学会丁使用显微镜作为观察细胞的手段，就有助于学习植物学也用这种方法。此外，学习态度的共同性也是影
56、响迁移的因素。如爱整洁，当日功课当日毕，若成为某学生的一种学习态度，那么他往往在生活上也表现出衣服整洁、室内整洁，工作上也会养成今天的事绝不留到明天去做的好习惯。而在实际的学习中，知识之间的共同因素往往潜藏于内部，这就要求学生有一定的辨别能力。因此，在教学中，教师不仅要尽量在学生回忆1日知识经验的基础上引出新知识，强调新旧材料的共同因素，还应多给学生提供练习认识事物之间同一性或相似性的机会，并使学生逐渐形成寻找事物间共同点的习惯。2知识经验的概括水平已有知识经验的概括性之所以影响迁移，主要是由于迁移过程中学生必须依据已有的知识经验，去辨别当前的新事物。如果已有知识经验的概括水平高，反映了事物的本质，学生就能依据这些本质特征去揭示新事物的本质，并把它纳入到已有的经验系统中去，这样迁移就顺利。反之，就会造成迁移困难和错误。下面我们来举例说明。如果学生概括地掌握了哺乳类的三个基本特征(胎生、哺乳、用肺呼吸)以后，就不会误认为哺乳类都是陆地上用四条腿走路的动物；见了鲸鱼，也不会认为它不是哺乳类动物。又如，学生对于低等动物的活动与外界刺激间的关系，有了概括性的认识，就能理解和处理许多似乎生疏的问题。他们可以根据低等动物的活动受光度、温度、湿度、咸度的制约，从而推测蝗虫的成群飞行是受温度的影响。相反，已有知识经验的概括程度低，迁移就会发生困难。比如，学生只认为处于垂直和水平的线叫直线，那么对
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