中国学生词汇习得的特殊性及研究的理论背景
中国学生词汇习得的特殊性及研究的理论背景
1.1 中国学生英语词汇习得的特定环境及特点分析1.1.1 中国学生特定的学习环境和条件克拉申（Krashen 1981）对学习和习得进行定义，认为“习得”是在自发的语言环境中发生的无意识的语言加工过程，导致语言会话的流畅；“学习”是一种有意识的语言规则知识，来源于正规的传统的语法教学。尽管我们认为学习和习得不能截然分开，大量的有意识的有效学习会导致语言使用的自动化（即无意识的产出），因此，我们认为，“学习”是相对于过程而言，而“习得”是相对于结果而言，所以在本文中，这两个词的使用未做严格的区分。但是，在非自然语言环境中，学习仍是掌握外语的主要途径。 在中国，就学习英语的环境而言，属于外语学习（foreign language learning）而非二语言习得（second language acquisition）。因为中国缺乏外语使用的大环境，日常交际使用的是汉语，英语使用的机会很少。中国学生的英语学习主要集中在课堂上，在教师的精心计划和组织下进行的有意识活动，语言输入主要来自课本。教师的英语语言水平也无法和二语言环境中二语言教师的水平相比，学生从教师那里得到的语言输入很有限；学生相互用英语交流的机会也很少，而且大部分学生怕出丑而不敢开口说英语。课后练习的机会更少，虽然现在多媒体和网络等可提供大量的英语输入，但由于种种原因，这些资源还未得到有效利用，加上学生课后还要将大量时间投入其它学科的学习，所以学习、使用英语的时间和机会都非常有限。由此可见，中国学生缺乏二语言学生所具有的自然语言环境，语言输入主要靠正式的语言课堂，必须在课后进行复习和巩固。教师的教学方法、学生的学习策略和教学材料的质量都会影响学习的成效。按照学习迁移理论，要促进学习的迁移，教师必须了解迁移发生的条件和遵循迁移规律，进行“为迁移而教”的教学。在本文中，二语、二语言和外语，都指英语。1.1.2 中国学生英语词汇习得的特点中国的外语学习环境决定了中国学生的词汇习得不同于二语言环境下的词汇习得，由于受到各种因素的制约，加之长期以来对词汇习得的忽视，在外语词汇教学方面缺乏科学的理论指导，学生的词汇发展差强人意。综观中国学生的词汇习得特点，主要表现在以下几个方面：词汇输入特点 a. 中国学生的外语学习基本上停留在课程的性质上，除了英语课，还有大量的非外语课程，且日常语言为母语，因此外语词汇输入既不连续也不充分；外语学习主要在课堂，学生缺乏足够的外语接触机会（exposure），使得词汇信息输入非常贫乏。在中国的外语课堂上，教师是知识的主要传授者，其语言能力和词汇教学方法直接影响学习者的习得效果。除了课堂输入外，大部分学生不会利用课后时间增加额外输入，只有少数学习成功者自觉地进行自主性学习。b. 词汇学习一般在孤立的情况下发生。教师一般根据课文后的词汇表教学单词，而这些单词是按它们在课文中的顺序编排的，没有考虑它们的难度级别，且相互之间缺乏必要的意义联系，是一个个孤立的词。根据记忆规律，缺乏意义联系（语境）的词汇难记易忘；同时呈现相同词汇的多层意义，学生即使记住了各个不同词义，但忽视了不同词义之间的内在联系和不同词义对应的语境，导致使用不当。c. 教学方法存在问题。许多外语教师讲解生词时，先给出它的同义词或反义词，然后把该生词编成一个个符合语法规则的句子。结果是学生掌握了生词的意义，但在超出了语句的更大的语境中使用时却没有把握，而且不能区分生词与同义词，认为它们之间可以替换使用，造成学生不能准确遣词造句的困难。词汇吸取特点 a. 词义是学生记忆单词的中心。中国学生学习英语词汇几乎都是记忆词汇的中文意义，不注意词汇的语体特征、句法属性、语义的细微区分（shades of meaning）等。有的学生边读单词边念中文意义；有的学生完全按字母逐个拼写或拼读背诵单词。尽管有些学生从词根和词缀方面下工夫，或按音节组合方式记忆单词，但基本上仍以词汇意义为关注焦点。这样，虽然接受性词汇量扩大了，但是能自由运用的产出性词汇并未同步增长，导致学生说和写的能力发展滞后。b. 死记硬背是记忆词汇的主要方法。许多有关词汇习得的调查结果表明，非外语专业大学生和大部分外语专业学生主要的词汇记忆方法仍然是机械记忆（王文宇，1998）。因为此种方法最简便，而且也和教师不注意传授词汇学习策略有关，大部分学生不知道到底还有那些方法更有助于他们的词汇学习。另外，教材中词汇表的编排，各种按字母顺序排列词汇的手册及应试教育等从客观上诱导机械记忆。词汇储存特点 a. 过分依赖母语概念储存英语单词。中国学生无论学习记忆英语单词还是使用双解词典时都有在外语词和对应母语词之间建立对等联系的倾向（陈新仁，2002：p.29）。诚然，对于初学者来说，对应的母语概念有利于外语词汇的理解和记忆，完全脱离母语的教学既费时又不切实际。但是到了外语学习的中、高级阶段仍然采用初级阶段的学习方式就不利于外语思维的形成，影响词汇的提取速度，从而影响语言表达的流利性和地道性。而且，并不是每一个英语单词和汉语单词的意义都是对等的，即使是对等的单词，也由于文化的差异而存在内涵方面的差别。所以，词汇的存储应从起初的依托母语逐渐过渡到依托已经习得的外语知识结构。b.以孤立的词项储存。学习者一般按词汇表的单词顺序，或按单词在课文中出现的先后记忆，如果缺乏新旧词汇之间的整理工作，一旦忘记了所学的课文，就很难回忆这些单词所处的语境。学习者一般认识这些词汇，但对它们在什么情况下使用，如何使用不知所措。词汇巩固特点 a. 词汇巩固机械性突出。由于中国缺乏外语使用的自然环境，学生所学的词汇在课后得不到使用，只能通过默写、做习题等方式强化记忆，或课后背词汇表等机械性做法来巩固。b.巩固内容以词义为主。专项巩固主要强化词的拼写、词义，对语音、句子生成属性往往关注不够。从以上可以看出， 不论是教材的编写、教师的词汇教学方法、还是学生的词汇学习方法都存在问题。这也从一个侧面说明了英语学习的“费时低效”现象产生的原因。同时，我们也迫切地需要一个符合中国学生学习实际的指导思想，这是我们选择学习迁移理论作为本文的理论基础的依据。
1.2 迁移研究的理论背景1.2.1 行为主义心理学和认知心理学对迁移的研究行为主义心理学对迁移的研究主要有桑代克（Thorndike）的共同因素说和贾德（Judd）的概括迁移说。Thorndike 认为，当两种心理机能具有共同因素时，一种心理机能的变化将使另一种心理机能发生变化。共同因素越多，迁移的有效性就越大。Judd 则认为，先前学得的东西之所以能迁移到后来的学习中，是因为学习者在先前的学习中获得了一般的原理，而这种一般的原理可以部分地或全部地应用到后来的学习中。迁移的条件不是学习材料之间的共同要素，而是一种广泛的概括。认知心理学对迁移的看法很多。格式塔心理学认为，产生迁移的原因并不是两种情景间存在着零星的相同要素，而是由于两者之间存在着相同的关系，迁移实际上是个关系换位的问题（施良方，1992）。认知-场心理学认为，学习迁移的发生是由于在各种情景中知觉的相似性，迁移采取的形式是在一种学习情景中发展的在其它情景中有用的意义、期望、概括、概念或者顿悟，这个过程就是换位（transposition）（Morris Bigge，1976）。加涅（Gagne）的立场是折中主义的。他一方面承认行为的基本单位是刺激-反应联结，另一方面又探讨刺激与反应之间的中介因素——心智活动。他认为，学习是累积性的，学习任何一种知识技能都是以已经习得的、从属于他们的知识技能为基础的。他将迁移分为横向迁移和纵向迁移。横向迁移是指一种扩大到一大批复杂程度大致相同的概括，纵向迁移是指在某种水平上学到的能力对学习另外更高的能力具有的作用。布鲁纳（Bruner 1960）并不反对行为主义的刺激——反应理论，但他认为学生是主动形成认知结构，而不是被动形成刺激——反应联结。刺激——反应理论只能解释儿童初级阶段的学习，而且这种理论只关心学习的结果，并不关心学习的过程。他认为，迁移有两种，一种叫做原理和态度的迁移，一种叫做技能的迁移。当人们学习某个事物时，他要把这一事物放在一定的编码系统中。所谓迁移就是已经习得的编码系统应用于要学习的新事物。正迁移是把适当的编码应用于新事物，负迁移就是把编码系统错误地应用于新事物。奥苏贝尔等人认为，影响学习的唯一最重要的因素是学习者已经知道了什么，一切有意义的学习都必须涉及到迁移。不可能设想在这样的学习中，会有不受原有认知结构影响的任何情形。这种学习经验又必然因改变认知结构而导致新的迁移。这里所说的先前的经验被认为是累积获得的、依照一定的层次组织的、在组织上是同新的学习任务有机地联系着的原有知识体系。不能把它看作一组孤立的刺激——反应联结。新近的经验之所以被认为能影响当前的学习，并不是它同新学习课题的刺激——反应成分直接相互作用，而是由于它能改变认知结构的有关重要特征。他们指出，新旧学习任务之间的关系不是简单的时间先后关系，而是下位关系、上位同化或者并列组合同化。只要存在原有认知结构影响新的认知功能，就存在迁移。在这些研究的基础上，认知心理学领域形成了三大迁移理论：认知结构的迁移理论、产生式迁移理论和元认知迁移理论。这些理论涉及到知识、技能及学习策略方面的迁移，是对学习过程中学生知识和能力发展规律的抽象和概括，对词汇学习具有指导作用。关于这三大理论，我们将在下一章详细阐述。